Дошкольное воспитание должно вместе с семьей заложить основы личности и нравственности ребенка. Решение этой задачи прямо и непосредственно связано с общением ребенка (в семье, в детском учреждении со со сверстниками). Но главную роль здесь играют взрослые, как хранители опыта, знаний, умений и культуры. Передача этих ценностей без речевого общения обеднена или вовсе невозможна.
Необходимое условие общения – полноценное овладений детьми устной речью.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«ФОРМИРОВАНИЕ
ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
Известно, что человек как социальная личность формируется в результате общения с другими людьми, передачи конкретного опыта в процессе совместной деятельности, и здесь неоценима роль речи.
Дошкольное воспитание должно вместе с семьей заложить основы личности и нравственности ребенка. Решение этой задачи прямо и непосредственно связано с общением ребенка (в семье, в детском учреждении со сверстниками). Но главную роль здесь играют взрослые, как хранители опыта, знаний, умений и культуры. Передача этих ценностей без речевого общения обеднена или вовсе невозможна.
Необходимое условие общения – полноценное овладений детьми устной речью.
Уже к концу первого года жизни в речи детей появляются осмысленные слова. Однако овладение грамматической структурой языка идет на протяжении всего дошкольного возраста. Ребенок учится пользоваться падежными фор- мами, предлогами, глаголами, элементами связной речи.
Доказано, что к старшему дошкольному возрасту психологические и физиологические возможности детей позволяют им успешно овладевать сложными заданиями. Они уже способны логически мыслить, самостоятельно анализировать и синтезировать несложные ситуации, действия, явления; распознавать главное и второстепенное; правильно произносить все звуки; достаточно хорошо владеть разговорной формой речи. Грамматически неправильное, с морфологическими ошибками построение речи затрудняет общение.
Это обстоятельство легко объясняется диспропорцией между развитием мышления дошкольника и ориентацией в окружающем мире. Именно теперь наступает перелом в морфофункциональном развитии головного мозга, идет сложная перестройка мозговой активности, а речь еще не развита, стереотипна. Ребенок оперирует в основном готовыми фразами, строя их по какому-то образцу, но сам не в состоянии произвести грамматических преобразований. Все это относится к нормально развивающимся детям.
По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.
Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.
По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля.
Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.
Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака – конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ).
Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, т.к. по мере развития словообразования словарь ребенка
_____________________________________________________________________
Семантика – смысловая сторона (значение отдельных языковых единиц: морфем, слов, словосочетаний, а также грамматических форм).
Семасиология – раздел языкознания, изучающий значение слов и выражений и изменения этих значений.
быстро обогащается, за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.
Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинаций морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели – типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели – типе словообразования.
Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением детских словообразовательных неологизмов (К.И.Чуковский, Т.Н.Ушакова, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением инерализации, становлением системы словообразования.
Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.
Последовательность проявления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные формы.
В дошкольном учреждении занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и неживой природой, чтение литературных произведений и др.) обеспечивают широкие возможности для речевого развития детей (активизации
и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитания навыков связной речи, совершенствования слухового внимания и фонематического восприятия, закрепления правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети осваивают разные речевые модели: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (использование сложносочиненных и сложноподчиненных предложений).
Занятия эстетического цикла (лепка, рисование, конструирование, аппликация) создают условия для развития навыков общения.
Можно выделить три направления в работе:
Обогащение словарного запаса, словоизменение, словообразование.
Игры и упражнения для обогащения словарного запаса:
- Имя существительное:
- «Кто это?», «Что это?» - одушевленные и неодушевленные существительные.
- «Назови одним словом» - обобщающие понятия – классификации по картинкам, на слух.
- «Четвертый лишний».
- «Чем отличаются предметы» - чашка-стакан, яблоко-груша, помидор-тыква, тарелка-миска, стул-кресло.
- «Пара к паре» - подобрать слова по аналогии: огурец-овощ, ромашка-цветок и т.д.
- «Назови части» - по картинке, по представлению.
- «Отгадай предмет по названию частей».
- «Кто у кого?» - обогащение словаря, + словообразование.
- Глаголы:
- «Кто? Что делает?» - подобрать к конкретному предмету, конкретное действие.
- «Назови как можно больше слов-действий» к слову- предмету (Что может делать собака?).
3. Прилагательные:
- «Подбери признак» - как можно больше слов-признаков.
- «Скажи наоборот»- антонимы (можно играть с фишками, мячом0.
- «Что? Из чего?» - образование относительных прилагательных.
4. Наречия (признак действия):
- «Скажи наоборот» - антонимы.
- «Когда это бывает?» - наречия времени, которые ребенок усваивает позже всех.
- «Где? Куда? Откуда?» - слева, справа, вверху, внизу, посередине, издалека.
5. Словоизменение:
- «Один - много» - единственное и множественное число существительных.
- «Посчитай 1-2-5» - согласование существительных с числительными.
- «Какой, какая, какое, какие?» - согласование имен прилагательных с существительными в роде, числе.
Изменение глаголов по временам, числами родам (можно по картинкам, по демонстрируемому действию).
6. Словообразование:
- «Скажи ласково» - образование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных.
Образование относительных прилагательных в игре «Магазин» (одежда, игрушки, фрукты).
- «Чей, чья, чьё, чьи?» - образование притяжательных прилагательных (очень трудно).
- «Образование глаголов при помощи приставок» (по картинкам, по демонстрируемому действию).
- «Образование однокоренных (родственных) слов – творчество воспитателей.
- «Назови семью» - медведь, медведица, медвежонок, медвежата (медвежья и т.д.).
Особо остановиться на употреблении предлогов. «Кто где живет?» (предлоги В, НА).
В младших группах идет накопление лексики, использование простейших грамматических игр, народного творчества, речь + движение.
Нормально развивающийся ребенок спонтанно овладевает грамматикой языка.
ЛИТЕРАТУРА:
- Журнал «Логопед» № 2, 2004г. Стр.31, стр.56-57.
- Журнал «Дошкольное воспитание», № 8, 1998г., стр.56.
- «Логопедия», Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева, Екатеринбург АРД ЛТД, 1998г.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР», С-Пб, Изд-во «Союз», 2001г.
- Парамонова Л.Г. «Стихи для развития речи», С-Пб, 1998г.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http :// www . allbest . ru /
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи
1.1 Лексическая система языка и её составляющие
1.2 Грамматическая система языка и её формирование в норме
1.3 Лексико-грамматическое развитие детей с ОНР
Глава 2. Экспериментальное изучение лексико грамматических представлений у дошкольников
2.1 Характеристика экспериментальной группы детей
2.2 Методика констатирующей фазы исследования
2.3 Анализ полученных результатов
Глава 3. Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи
3.1 Этапы и задачи логопедической коррекции
3.2 Игры и упражнения по развитию лексико-грамматической стороны речи
Заключение
Литература
Введение
Изучение лексико - грамматической сферы языка представляет собой одну из самых актуальных и перспективных задач для обстоятельного научного исследования, поиска проблем, которые прямо и непосредственно связаны с процессом порождения речи. В овладении языком грамматика играет огромную роль. Изучение основ научной грамматики необходимо для общего развития учащихся, формирования их мыслительной деятельности.
В процессе изучения грамматических определений и правил, наблюдений за языком, сопровождающихся указанием на признаки отличия и сходства языковых форм и значений, постепенно совершенствуется грамматическое мышление детей, расширяется их лингвистический кругозор.
Грамматические сведения совершенно необходимы для «порождения» синтаксических конструкций и понимания их значений.
Не менее важен лексический строй языка, изучающий словарный состав. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях. Ограниченность языковых возможностей детей с нарушениями речи, слабая дифференциация ими лексических значений слова, неточности употребления слов в речевом контексте, нарушение их лексической сочетаемости неизбежно приводят к неправильному построению предложений, к бедности и недостаточной информативности их связной речи .
Проблема настоящего исследования заключается в изучении и комплексном представлении целостной картины развития лексико-грамматических представлений у детей с недоразвитием речи.
Цель данной работы заключается в изучении возможностей лексико-грамматического развития детей с недоразвитием речи и определении на этой основе путей формирования у них лексико-грамматических представлений.
Объектом исследования явились лексико-грамматические представления детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
Предмет исследования: процесс формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников с недоразвитием речи.
В качестве гипотезы выступило предположение о том, что стойкие нарушения лексико-грамматической сферы языка, проявляющиеся в незрелости операций морфологического и синтаксического характера, несформированности элементарных лексико-семантических обобщений могут быть преодолены в ходе планомерно организованной, систематически проводимой языковой коррекции, направленной на отработку всех звеньев лексико-грамматического процесса.
В соответствии с намеченной целью и поставленной гипотезой необходимо было решение следующих задач :
1. Анализ литературы по проблеме лексико-грамматического развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР)
2. Разработка и апробация методики констатирующего эксперимента.
3. Выявление специфики лексико-грамматических представлений детей данного контингента в ходе реализации ими основных заданий экспериментальной методики.
4. Систематизация приёмов и методов формирования лексико-грамматических представлений у детей с недоразвитием речи.
Дипломная работа состоит из введения, трёх глав и заключения. Коротко остановимся на содержании основных её структурных компонентов.
ПЕРВАЯ ГЛАВА - «Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи» представляет собой систематизацию литературных данных, отражающих современное состояние проблемы лексико-грамматического развития детей с ОНР. Одновременно с этим она содержит материал, раскрывающий закономерности строения и функционирования лексической и грамматической сфер языка, пути их формирования в онтогенезе.
ВТОРАЯ ГЛАВА - «Экспериментальное изучение лексико-грамматических представлений у дошкольников с недоразвитием речи» представлена экспериментальной методикой, направленной на изучение лексико-грамматических представлений у детей изучаемой категории. Здесь же представлены результаты, полученные в ходе специально организованного исследования.
ТРЕТЬЯ ГЛАВА - «Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи» подробно раскрывает объём и содержание коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на отработку и формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников данного контингента.
Глава 1. Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи
1.1 Лексическая система языка и её составляющие
Лексическая система языка - это система взаимосвязанных единиц одного уровня. Изучение лексики раскрывает многоликую картину жизни слов, представляющих собой "молекулы" сложного целого лексико-фразеологической системы родного языка.
Ни одно слово в языке не существует отдельно. Слова объединяются в лексические группы на основании каких-либо признаков. Существуют тематические классы, куда входят, например, слова, называющие бытовые предметы (мебель, посуда).
Другие лексические группы формируются на лингвистических основаниях. Языковые особенности слов позволяют сгруппировать их в части речи по лексико-семантическим и грамматическим признакам.
В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью/противоположностью значения, сходных/противопоставленных по стилистическим свойствам, объединенных типом словообразования, связанных общностью происхождения, особенностями функционирования в речи, принадлежностью к запасу лексики (активному или пассивному) и т. д. Системные связи охватывают и целые классы слов, единых по своей категориальной сущности (выражающие, например, значение предметности, признака, действия). Такие системные отношения в группах слов называются парадигматическими (paradeigma пример, образец).
Парадигматические связи слов лежат в основе лексической системы любого языка. Как правило, она дробится на множество микросистем. Простейшими из них являются пары слов, связанные противоположностью значений, т. е. антонимы. Более сложные микросистемы состоят из слов, группируемых на основании сходства значений. Они образуют синонимические ряды, разнообразные тематические группы с иерархией единиц, сопоставленных как видовые и родовые. Наконец, наиболее крупные семантические объединения слов вливаются в обширные лексико-грамматические классы части речи.
Лексико-семантические парадигмы в каждом языке достаточно устойчивы и не подвержены изменениям под влиянием контекста. Однако семантика конкретных слов может отражать особенности контекста, в чем также проявляются системные связи в лексике.
Одним из проявлений системных отношений слов является их способность соединяться друг с другом. Сочетаемость слов определяется их предметно-смысловыми связями, грамматическими свойствами, лексическими особенностями. Например, слово «стеклянный» может быть употреблено в сочетании со словами «шар», «стакан»; возможны сочетания «стеклянная банка» (бутылка, посуда), даже «стеклянная кастрюля» (сковорода) из огнеупорного стекла. Но невозможны "стеклянная книга", "стеклянная котлета", так как предметно-смысловые связи этих слов исключают взаимную сочетаемость. Нельзя также связать слова «стеклянный» и «бежать», «стеклянный» и «далеко»: этому противится их грамматическая природа (прилагательное не может сочетаться с глаголом, обстоятельственным наречием). Лексической особенностью слова «стеклянный» является его способность к развитию переносных значений, что позволяет построить словосочетания (стеклянный взгляд).
Системные связи, проявляющиеся в закономерностях сочетания слов друг с другом, называются синтагматическими (syntagma нечто соединенное). Они выявляются при соединении слов, т.е. в определенных лексических сочетаниях. Однако, отражая связь значений слов, а следовательно, и их системные связи в парадигмах, синтагматические отношения так же обусловлены лексической системой языка в целом. Особенности сочетаемости отдельных слов в значительной мере зависят от контекста, поэтому синтагматические связи в большей мере, чем парадигматические, подвержены изменениям, обусловленным содержанием речи. Так, лексическая синтагматика отражает изменение реалий (стеклянная сковорода), расширение наших представлений об окружающем мире (ходить по луне), образную энергию языка (стеклянный дым волос).
Системные связи слов, взаимодействие разных значений одного слова и его отношения с другими словами весьма разнообразны, что свидетельствует о большой выразительной силе лексики. При этом нельзя забывать, что лексическая система является составной частью более крупной языковой системы, в которой сложились определенные отношения семантической структуры слова и его формально-грамматических признаков, фонетических черт, а также сформировалась зависимость значения слова от паралингвистических (para около, возле + лингвистический, языковой) и экстралингвистических (extra сверх-, вне+ языковой) факторов: мимики, жестов, интонации, условий функционирования, времени закрепления в языке и т.д.
Общеязыковая система и лексическая, как ее составная часть, выявляются и познаются в речевой практике, которая, в свою очередь, оказывает воздействие на изменения в языке, способствуя его развитию, обогащению. Изучение системных связей в лексике является необходимым условием научного описания словарного состава русского языка. Решение теоретических проблем получает непосредственный выход в практику и при составлении разнообразных словарей, и при выработке литературно-языковых норм словоупотребления, и при анализе приемов индивидуально-авторского использования выразительных возможностей слова в художественной речи .
Все слова русского языка входят в его лексическую систему, и нет таких слов, которые находились бы вне ее, воспринимались отдельно, изолированно.
Одно и то же слово, характеризуемое по различным признакам, может быть отнесено к нескольким структурно-семантическим разрядам. Так, слово «красный» стоит в одном ряду со словами, называющими цвета (желтый, синий, зеленый), и принадлежит к разряду качественных прилагательных. Близость значений позволяет построить следующий словообразовательный ряд: красный, красненький, красноватый, краснота, краснеть; красить, краска, красивый, украшать, красота. Отношения слов подобного рода называются деривационными (derivatio отвод, отведение). Деривационные отношения связывают однокорневые слова, а так же те, у которых общий исторический корень. В этих словах отражаются и ассоциативные сближения слов .
Объединение слов может быть основано на денотативных связях (denotare обозначать), поскольку все слова обозначают то или иное понятие. Обозначаемые словами понятия, предметы (или денотаты ) сами подсказывают их группировку. В этом случае основанием для выделения лексических групп служат нелингвистические характеристики; выделяются слова обозначающие, например, цвета, вкусовые ощущения (кислый, горький, соленый, сладкий), интенсивность звучания (громкий, тихий, приглушенный, пронзительный) и т. д.
Иное основание для выявления системных связей слов представляют их коннотативные значения (cum/con вместе + notare отмечать), т. е. те добавочные значения, которые отражают оценку соответствующих понятий положительную или отрицательную. По этому признаку можно объединить, например, слова торжественные, высокие (воспеть, нетленный, обагрить, священный). В основе такого деления лежат уже лингвостилистические признаки.
Таким образом, изучение лексической системы языка раскрывает многомерную и разнообразную жизнь слов. В их системных связях запечатлелась история языка и самого народа. Развитие и взаимодействие значений слова и отношения его с другими словами заслуживают самого серьезного изучения. Оно может проводиться в нескольких направлениях.
1. В пределах одного слова анализ его значения (или значений), выявление новых оттенков значений, их развитие (вплоть до полного разрыва и формирования новых слов).
2. В пределах словарного состава объединение слов в группы на основании общих и противоположных признаков, описание разных видов семантических связей (синонимии, антонимии).
3. В пределах общеязыковой системы исследование зависимости семантической структуры слова от грамматических признаков, фонетических изменений, лингвистических и нелингвистических факторов .
Изучением становления лексики ребёнка занималось большое количество исследователей, которые рассматривали данный вопрос с психофизиологической, лингвистической и психологической точки зрения.
Л.С. Выготский считал, что начальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется вместе с взрослым, поэтому общение носит ситуативный характер.
Мнения исследователей схожи в том, что развитие лексики в первую очередь определяет социальная среда, в которой растёт и воспитывается ребёнок. Онтогенетические нормы словарного запаса детей напрямую зависят от социально культурного уровня семьи, так как ребёнок усваивает словарь в процессе общения.
До полутора лет у ребёнка первоначально развивается восприятие и понимание речи (пассивный словарь). Это напрямую зависит от уровня развития зрительного и слухового восприятия.
С.Н. Цейтлин считала, что переход от доречевой стадии к первым словам - важный период в онтогенезе речевого развития. К этому моменту в пассивном лексиконе ребёнка насчитывается примерно 50-70 слов (по наблюдениям западных исследователей).
Слово попадает в активный лексикон, когда ребёнок начинает употреблять его в спонтанной речи.
С.Н. Цейтлин считала, что решающим фактором в актуализации активного словаря у детей является, в первую очередь, доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Также, на её взгляд, немалое значение имеет «частотность ситуаций, в которых это слово задействовано и невозможность для ребёнка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак. Если такая возможность есть, ребёнок ей пользуется и не спешит переходить к словесным знакам».
Мнение авторов расходится по поводу лепета и его замены первыми словами. «Не исключено, что разные дети ведут себя по-разному. Наблюдения внимательных матерей свидетельствуют о том, что отдельные звукокомплексы лепета могут сохраняться и тогда, когда ребёнок уже начал употреблять осмысленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период качественно иной характер - в нем словно отрабатываются звуковые контуры будущих слов. Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заблуждение и они принимают за слова те или иные сочетания звуков: ма-ма, ту-ту и т.п. Всё-таки лепетный комплекс не является знаком, т.е. не передаёт информации, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации».
С.Н. Цейтлин писала, что «слово-знак, наделённый постоянным значением. В лексиконе ребёнка занимают особое место нестандартные «протослова». Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребёнком, непременно «мама». С.Н. Цейтлин утверждает, что это не всегда так. Во-первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, не расценивают в качестве слов разнообразные «ав-ав», «би-би» и т.п., которые, как правило, появляются раньше, чем «мама». Во-вторых, данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому считать «мама» словом можно тогда, когда есть уверенность, что такой комплекс звуков связан с определёнными, повторяющимися ситуациями.
В первый год жизни у ребёнка есть так называемое «номинативное слово». В него входит связь названия предмета с действием. В этот период становления речи дети хорошо разграничивают слова по смыслу (кукла - машина), дифференцируют фонетически схожие слова (мишка - миска).
Примерно с полугодовалого возраста ребёнок начинает сознательно оперировать сегментами меняющейся звучности, вплоть до появления первых лепетных псевдослов, примерно до 11 месяцев. Ребёнок воспроизводит слоговые сегменты. В них отсутствует четкое фонетическое наполнение.
К концу первого года ребёнок произносит номинативные слова, обозначающие лица и предметы («мама», «баба»).
У детей полутора лет можно видеть первичную ориентировку в окружающем пространстве. Они могут выполнять простые действия, произносить осмысленные слова. Примерно с этого возраста ребёнок начинает понимать словесные объяснения взрослого, пассивный словарь расширяется.
В два года окончательно устанавливается импрессивная сторона речи. В этот период онтогенеза ребёнок может выполнять многосложные словесные поручения и просьбы взрослого. Он понимает несложный сюжет на картинках. Пассивный словарь значительно превосходит активный. Его развитие происходит за счет активного знакомства с предметами.
На втором году жизни ребёнок уже усваивает и предикативную сторону речи, то есть запоминает названия действий, проделываемые им самостоятельно и те действия, которые совершают его родители.
Специфика слов ребёнка заключается в том, что одним и тем же словом или словосочетанием он может обозначить предмет, просьбу, им же может выражать чувства. Например, слово «каша» может означать: вот каша, дай кашу, горячая каша. Такую речь называют ситуативной. Ситуативную речь ребёнок сопровождает пантомимикой.
На протяжении второго и третьего года жизни у ребёнка происходит значительное накопление словаря и значения слов становятся более конкретными.
У детей в самостоятельной речевой деятельности и в подражании взрослому появляется так называемая «игра в слова», помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях.
К концу второго года, на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в словотворчество.
К 3 годам ребёнок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключениями могут быть слова, состоящие из сложной слоговой структуры. Они недоступны ребёнку по причине семантической недоступности (квартиросъёмщик и другие сложные слова).
Словарь ребёнка пополняется номинативными, предикативными единицами, также появляются зачатки атрибутивных единиц (большой, маленький, плохой, хороший) и дополнительные (наречия: там, здесь, ту-
да). Облегчённые слова-звукоподражания (ту ту, му му) заменяются обычными (поезд, корова).
В младшем и среднем дошкольном возрасте дети могут объединять предметы по значению, признакам, усваивать родовые и видовые понятия, то есть распределять по разным лексическим группам.
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выявили, что в 1.5 года у ребёнка насчитывается примерно 100 слов, в 2 года - 200-400 , в 3 года - 1000-1100, в 4 года - 1600, к 5 годам - 2200 слов.
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выделили наиболее употребительные слова у детей 6-7 лет: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). На каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 прилагательных.
По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта, формируется словарь ребёнка.
1.2 Грамматическая система языка и её формирование в но рме
Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.
Грамматический строй языка вместе с лексикой является той основой, без которой язык не существует и не функционирует. Грамматические категории находятся друг с другом в сложных и тесных взаимоотношениях, имеющих свойство системы.
В грамматике как учении о строе языка чаще всего намечают три части:
1) учение о слове и его формах, о способах образования слов и их форм;
2) учение о словосочетании, о его формах и его типах;
3) учение о предложении и его типах, о компонентах (составных частях) предложений, о приемах сцепления предложений, о сложном синтаксическом целом (фразе).
Различают морфологический и синтаксический уровень грамматической системы.
Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении . "Морфология представляет, так сказать, инвентарь отдельных категорий слов и их форм, а синтаксис показывает все эти слова и формы в их движении и жизни в составе речи", так формулировал эту точку зрения проф. В.А. Богородицкий .
Важнейшие единицы грамматики (грамматические единицы) -- морфема, слово, синтагма, предложение и текст. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой.
Слово как грамматическая единица - это система всех его форм с их грамматическими значениями; слово как лексическая единица (единица словаря) - это формально выраженная система всех его лексических значений.
Слова как единицы грамматические и лексические группируются в части речи, т. е. в грамматические классы слов, объединяющиеся, во-первых, на основании того обобщенного значения, которое отвлечено от лексических и грамматических значений всех слов данного класса, и, во-вторых, на основании характерного для каждого такого класса комплекса грамматических (морфологических) категорий.
Все слова, входящие в часть речи "имя существительное", обладают значением предметности: они называют субстанции - конкретные предметы или предметно представленные факты, события, явления, свойства, качества, понятия и действия. Все слова, входящие в часть речи "глагол", обладают значением процессуального признака; они называют признаки (действия или состояния) как процессы. Все слова, входящие в части речи "прилагательное" и "наречие", обладают значением не процессуального признака: они называют признаки как свойства или качества предмета (прилагательные и отчасти наречия) или как качества другого признака - процессуального или не процессуального (наречия).
Каждая часть речи имеет свой собственный комплекс грамматических категорий, в которых представлено то обобщенное значение, которое свойственно всем словам этой части речи. Так значение предметности, свойственное существительному, грамматически представляется морфологическими категориями рода, числа и падежа; значение процесса, свойственное глаголу, - категориями вида, залога, наклонения, времени и лица. Перечисленные грамматические явления составляют предмет морфологии как науки. В центре морфологии стоят части речи и характеризующие их морфологические категории, существующие в определенных системах форм; закономерности употребления форм непосредственно связывают морфологию с синтаксисом.
Синтаксис как раздел грамматики, изучающий строй связной речи, включает в себя две основные части: а) учение о словосочетании и б) учение о предложении. Особо можно выделить раздел, рассматривающий более крупное синтаксическое целое объединение предложений в связной речи.
Словосочетанием называется соединение двух или более знаменательных слов, связанных по смыслу и грамматически и представляющих собой сложные наименования явлений объективной действительности. Являясь наряду со словом элементом построения предложения, словосочетание выступает в качестве одной из основных синтаксических единиц.
Различаются словосочетания синтаксические и словосочетания фразеологические . Первые изучаются в синтаксисе, вторые во фразеологии (а) красная материя, железная балка, тупой взгляд; б) красная смородина, железная дорога, тупой угол).
Среди синтаксических словосочетаний выделяются словосочетания свободные и несвободные. Первые легко разлагаются на составляющие их части, вторые образуют синтаксически неразложимое единство (в предложении выступают в роли единого члена).
Другой основной синтаксической единицей является предложение. Предложением называется минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Будучи единицей общения, предложение вместе с тем является единицей формирования и выражения мысли, в чем находит свое проявление единство языка и мышления.
Грамматика имеет дело с абстракциями, обобщениями. Характер этих обобщений различен. Это может быть, например, обобщение способов словесного называния (в словообразовании), разнообразных отношений (в падежных значениях, в соединениях слов и форм слов, в строении предложения), обобщённо выраженных в языке ситуаций (отношение между субъектом и его действием или состоянием, между действием и его объектом) .
Внутри грамматики (как и внутри других подсистем языка) выделяются парадигматика и синтагматика .
Грамматическая парадигматика охватывает сходства и различия грамматических единиц, их объединения, с одной стороны, в грамматические парадигмы на основе грамматических противопоставлений при лексическом тождестве (например, стол, стола, столу, столом), а с другой -- в грамматические классы на основе грамматических сходств при лексических различиях (например, столом, домом, городом, человеком).
Грамматическая синтагматика охватывает общие закономерности сочетаемости грамматических единиц друг с другом в составе более крупных единиц высшего уровня -- морфем в составе слова, слов в составе синтагмы, синтагм в составе предложения, предложений в составе текста, то есть правила комбинации грамматических единиц в грамматические структуры и, соответственно, правила грамматического членения этих структур на части (составляющие) .
А. Н. Гвоздев выделил определённые периоды формирования грамматического строя речи.
1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов - корней (от одного года трёх месяцев до одного года десяти месяцев). Состоит из двух этапов:
1. Этап однословного предложения.
2. Этап предложений из нескольких слов-корней.
Первый этап. В речи ребёнка однословные предложения. Есть отдельные слова, которые он использует для выражения своих желаний и потребностей. Ребёнок довольно часто использует жестикуляцию. Первые слова не имеют определённой грамматической формы (это аморфные слова-корни).
В речи чаще всего используются существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражаний (би-би, мяу).
Второй этап. В речи ребёнка предложения из нескольких словкорней. Он объединяет в одном высказывании несколько слов (появляется фраза), связывая их общностью ситуации. Грамматическая связь отсутствует. Слова в аморфной, неизменяемой форме.
Дети улавливают из речи других людей только общее содержание, общий смысл слова.
2 период - период усвоения грамматической структуры предложения (от одного года десяти месяцев до трёх лет). Включает три этапа:
1. Этап формирования первых форм слов (от одного года десяти месяцев до двух лет и одного месяца).
2. Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (от двух лет и одного месяца до двух лет шести месяцев).
3. Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от двух лет шести месяцев до трёх лет).
Первый этап. Формируются первые формы слов. Ребёнок начинает замечать различную связь между словами в предложении.
Первые грамматические формы существительных: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончаниями и, -ы и формы винительного падежа с окончанием -у.
Первые грамматические формы глаголов: повелительное наклонение второго лица единственного числа (неси), формы третьего лица единственного числа настоящего времени (сидит), возвратные и невозвратные глаголы.
К двум годам появляются прилагательные, чаще в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.
Расширяется структура предложения до трёх-четырёх слов.
Второй этап - этап использования системы флексий для выражения синтаксических связей слов (от двух лет и одного месяца до двух лет шести месяцев).
Ребёнок с самого начала усваивает наиболее частотные флексии. Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов (продуктивная флексия), нулевое окончание, -ей. Долгое время в речи ребёнка наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ножов ).
Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.
В детской речи наблюдается различение форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме второго лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени смешиваются формы мужского, женского, среднего рода.
Словоизменение прилагательных не усвоено. Ребёнок может неправильно согласовать прилагательное с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются только в именительном падеже. Иногда прилагательные употребляются после существительных.
Появляются некоторые предлоги: в, на, у, с. Наблюдаются замены предлогов.
Третий этап - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от двух лет шести месяцев до трёх лет).
Поначалу в речи отсутствуют предлоги, но научившись выделять и использовать флексию, ребёнок вводит его в речь.
Ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, однако при употреблении более сложных предлогов (из-под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, иа).
3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от трёх до семи лет).
Дети систематизируют грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивают многие единичные формы, исключения. В этот период сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество).
В речи детей до 4 лет иногда встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении.
Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.
Таким образом, к шести-семи годам, дети овладевают в основном всей системой практической грамматики. Это позволяет им перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
1.3 Лексико-грамматическое развитие детей с ОНР
Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словаря, расхождении объема активного и пассивного словарного запаса, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных заменах, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
Ребёнок с нарушенным речевым развитием не знает многих слов: названий диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), ягод (брусника, земляника), цветов (незабудка, фиалка), профессий (сварщик, швея), частей тела и частей предмета (фара, кузов), слов обобщающего характера (мебель, овощи) и т.д.
Наибольшие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря глаголов и прилагательных. Дошкольники с ОНР не знают многих прилагательных в отличие от нормально развивающихся сверстников. Дети с нарушенным речевым развитием употребляют прилагательные в именительном падеже. Долго отсутствует форма мужского и женского рода или происходит их смешение. .
В словарном запасе детей с ОНР очень мало наречий. Числительные усваиваются плохо. С.А. Безрукова отмечает: если нормально развивающийся ребёнок усваивает числительное «два» к 2 годам, то ребёнок с ОНР к 5 годам; числительные «три», «четыре», «пять» формируются в период с 3 до 4 лет, а у ребёнка с ОНР в 5-7 лет при условии специальной коррекционной работы. В глагольном словаре дошкольника с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые дошкольник ежедневно совершает или наблюдает. Глаголы, обозначающие способы передвижения животных, ребёнок употребляет очень редко. На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Утка идет, змея идет». Глаголы с приставками чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пошёл - шёл). лексический логопедический дети речь
Дети с ОНР не улавливают изменчивости значения в зависимости от лица говорящего. Просясь на руки, ребёнок может сказать: «Иди ко мне».
Почти не усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, а также слова, обозначающие состояние, признаки .
Дети с ОНР неправильно или неточно употребляют слова. Это выражается в вербальных парафазиях. Дети употребляют слова в слишком широком значении, либо же узко понимают значения слов. Понимание и использование слова носит ситуативный характер.
Чаще всего у таких детей встречаются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова и Т. Б. Филичева отмечают, что среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (тигр - лев, ласточка - чайка). При замене прилагательных дети не выделяют существенных признаков, не различают качества предметов.
Часто встречающиеся замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий.
У ребёнка не получается дифференцировать действия. Это приводит к использованию глаголов более общего значения (чирикает - поёт).
Р. И. Лалаева отмечает, что наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков: а) смешение слов осуществляется на основе сходства по признаку функционального назначения (миска - тарелка); б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные (фонтан - душ); в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации (вешалка - пальто); г) смешение слов, обозначающих часть и целое (воротник - платье); д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения (обувь - ботинки); е) использование словосочетаний в процессе поиска слова (кровать - чтобы спать); ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами - существительными (играть - кукла) или замена существительных глаголом (лекарство - болеть). Особенно стойкими являются замены глаголов: куёт - молотит, стирает бельё - моет бельё, косит траву - подрезает траву.
Ребёнок не может выделить основные признаки действия, с одной стороны, и второстепенные - с другой стороны, а также выделить оттенки значений.
У ребёнка с ОНР процесс поиска слова осуществляется очень медленно. Отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).
У детей с нарушенным речевым развитием количество синтагматических ассоциаций резко увеличивается к 7 годам. Нередко это связано с задержкой формирования грамматического строя речи.
Как и в норме, у детей 6-7 лет с ОНР происходят качественные изменения в соотношении синтагматических (жёлтый цветок) и парадигматических ассоциаций (дерево-берёза).
Если в 5-6 лет синтагматические ассоциации преобладают над парадигматическими, то в 7 лет количество парадигматических ассоциаций превышает количество синтагматических. В норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других видов ассоциаций. У детей с ОНР к 7 годам парадигматические ассоциации не являются преобладающими. Процесс выделения центра и периферии семантического поля у детей с речевыми нарушениями сильно задерживается.
Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей и имеет свои особенности:
1. Ассоциации у детей с речевыми нарушениями в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2. Самым трудным звеном формирования семантических полей у детей с ОНР является выделение центра семантического поля.
3. У детей с ОНР малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.
4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевой патологией длительный до 40 секунд .
Формирование антонимов и синонимов у дошкольников с ОНР также имеет свои особенности. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словарного запаса, сформированности семантического поля, в которое данное слово включено, умения выделять в структуре значения слова основной семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован определенный синонимический или антонимический ряд.
У детей с ОНР выявляются разные ошибки в подборе антонимов и синонимов к большинству слов. Вместо слов, противоположных по значению, дети с ОНР подбирают: слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же части речи (день-вечер); слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные предлагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный); слова-стимулы с частицей не (брать - не брать); слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь); формы слова - стимула (говорит - говорить); слова, связанные синтагматическими связями со словами - стимулами (поднимать - выше); синонимы (брать - отнимать).
В процессе поиска ребёнок с ОНР часто теряет цель задания, противопоставляет слова по несущественным признакам. Часто воспроизводятся слова близкие слову-антониму. Это говорит о неумении выделить существенный признак данного слова. Характерная ошибка воспроизведение слов другой грамматической категории. Довольно часто на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, на слово - стимул прилагательное - наречие.
Причины, приводящие к несформированности антонимического ряда:
Ограниченность объема словарного запаса (это затрудняет выбор нужного слова);
Недоразвитие операций сравнения и обобщения;
Недостаточная активность процесса поиска слова;
Несформированность семантических полей внутри лексической системы языка.
Важная проблема речевого развития детей с ОНР формирование синонимии.
Дети с ОНР с трудом воспроизводят по одному синониму на слово-стимул. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят: семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк); слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (верный - неверный); слова, близкие по звучанию (здание - создание); слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая); формы исходного слова или родственные слова (боец - бой).
В заданиях на подбор синонимов у детей с речевыми нарушениями выявляются те же трудности, что и подборе антонимов: скудность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.
Анализ речевого развития детей с нарушенным речевым развитием позволяет сделать выводы:
а) Объем пассивного словаря далёк от нормы;
б) особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря прилагательных и глаголов;
в) небольшое количество наречий в словарном запасе; г) длительное усвоение числительных;
д) множество вербальных замен;
е) трудности в подборе антонимов и синонимов к большинству слов .
Уровень сформированности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи весьма неоднороден. У большинства детей данного контингента отмечаются затруднения при именном и глагольном управлении, характерны ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнов », «вёдры » и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячов », «два руки »); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краскам ручкам »).
Не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определённое единство. Флексия и предлог выступают для ребёнка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.
Часто дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) - им недоступно.
В большинстве случаев ребёнок упрощает сочетание трёх элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя её с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении вылить из ведра; «за клеёнку» в значении - спрятать под клеёнку; «с ножиком» в значении резать ножом, т.е. в значении совместности действия с предметом.
Кроме того, дети с ОНР неправильно используют смыслоразличительные приставки, у большинства из них отмечается морфологическая неоформленность высказывания. В тяжёлых случаях дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак - соотносить определённую морфему, слово с конкретным предметом и явлением.
Таким образом, дети с ОНР обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов разного языка в процессе построения речевого высказывания.
Учитывая данные особенности речевого развития детей с ОНР, О.Е. Грибовой был проведён эксперимент, направленный на изучение особенностей речевого аграмматизма на примере предложно-падежных конструкций.
Для эксперимента ею были выбраны 4-е классы. К этому времени навык письма и чтения учащихся достигал стадии автоматизма и не вызывал у них дополнительных затруднений. Кроме того, именно в этом возрасте в основном успешно заканчивается работа по преодолению грубого аграмматизма в речи детей, но остаются стойкие нарушения, в том числе и аграмматизм, имеющий тенденцию проявления в письменной речи.
Анализ полученных данных осуществлялся О.Е. Грибовой средствами лингвистики и психолингвистики на примере предложно-падежных конструкций, так как именно нарушение глагольного предложного управления оказывается наиболее стойким в процессе обучения и коррекционного воздействия.
Учащимся предлагались предложения различной структуры и протяженности, содержащие глагольные предложные конструкции с пространственными, причинными и временными значениями. Лексика включала знакомые и незнакомые слова, а также слова в переносном значении. Ученики должны были вставить пропущенные окончания управляемых имен существительных (и согласованных с ними прилагательных) там, где они есть. Задание давалось в письменном виде для более четкой фиксации окончаний.
Задание считалось правильно выполненным в том случае, когда окончание существительного соответствовало требованиям, предъявляемым значением всего предложения. Допускалось изменение числа существительного, а также употребление краткой или полной форм имен прилагательных по усмотрению учащихся там, где это не искажало замысла высказывания. В качестве аграмматизма рассматривались следующие ошибки:
Искажение окончания имени существительного-подобрана грамматическая форма другого падежа (ошибки орфографического порядка, например, неправильное написание окончаний 1 и 3 склонений в предложном падеже и т.п. как аграмматизм не рассматривались);
Отсутствие окончания;
Искажение основы управляемого слова;
Искажение структуры предложения-пропуски или появление новых предлогов.
В данном эксперименте в качестве набора грамматических форм выступают падежные окончания имен существительных и отчасти прилагательных.
По данным Д.И. Слобина , пост-номинальные флексии, выражающие пространственные отношения, являются перцептивно "выпуклыми" и усваиваются в первую очередь. Можно утверждать, что к 4-му классу у учащихся с общим недоразвитием речи грамматический набор постноминальных флексий, показателей локативных отношений, в основном сформирован.
В результате анализа полученных количественных данных был сделан вывод об отсутствии прямой зависимости между количеством правильно реконструированных предложений и их "протяженностью". Не влияют на выбор падежной флексии и место конструкции в высказывании по отношению к глаголу (пре или пост-позиция, отдаленная позиция, непосредственное примыкание) и наличие незнакомых значимых слов.
Однако выявлено несколько факторов, определяющих степень успеха при выполнении подобного задания:
1. значение конструкции;
2. состав конструкции (условно не включен глагол)
а) наличие в конструкции двух и более определений б) наличие незнакомого ученикам предлога.
Количество правильных ответов убывает в направлении от пространственных значений к временным и причинным, поскольку наиболее яркими и наглядными являются именно локативные отношения предметов и явлений.
При реконструировании предложение воспринимается учащимися с общим недоразвитием речи последовательно, как цепочка слов, связанных между собой скорее по пространственному признаку. При этом для того, чтобы подобрать нужную пост-номинальную флексию, выражающую локативные отношения, учащиеся устанавливают связь не с глаголом, а с предлогом.
Трудности резко вырастают при введении в конструкцию избыточных элементов-прилагательных, местоимений и числительных. Дело в том, что при реконструкции подобного высказывания необходим достаточно большой объем перцептивного восприятия и умение выполнять многоступенчатые действия.
В норме для того, чтобы правильно подобрать окончания в предложении типа: "Играет в Сибири гармошка, поет о родн... сторон..." необходимо было бы:
Выяснить, в каких отношениях находится словосочетание по отношению к грамматической основе, его значение;
Выявить взаимоотношения составных элементов внутри словосочетания: а) к каким частям речи принадлежит (практически), б) определить главные и зависимые слова;
Установить связь "глагол-существительное + предлог" и выбрать нужную форму для обозначения этой грамматической связи;
Установить связь с прилагательным и подобрать форму окончания для него;
Удержать в памяти найденные грамматические формы, восстановить порядок слов; записать эти окончания, сохраняя их индивидуальные особенности и морфологическую соотнесенность;
Проверить соответствие избранных форм данной в предложении грамматической связи:
а) падежного окончания существительного в соответствии со значением глагола и предлога;
б) падежного окончания прилагательного в соответствии с формой существительного.
В связи с такой многоступенчатостью и двойной инверсией в процессе выполнения этих операций у учащихся возникает много затруднений. В частности, отмечаются тенденции упрощения следующего характера: ("поет о родИнЕ, о сторонЕ"). В этом случае при сохранении значения объекта речи в конструкции появляется дополнительный предлог, что приводит к однородным, равнозначным связям глагола с управляемыми существительными.
В этих и других случаях обращает на себя внимание характер ошибок, происходящих именно из-за нарушения последовательности операций. При этом способы анализа и построения синтаксической структуры учащимися с общим недоразвитием речи условно можно разделить на линейный и циклический.
Линейный способ-последовательное восприятие и конструирование высказывания, при котором слова связываются между собой парами, т.е. нанизываются, как бусы на нитку, но при этом теряется логика всего высказывания.
Вопрос ставится либо непосредственно от предлога, и тогда определяющим является валентность этого предлога, либо от предыдущего слова. Причем, поскольку связи между словами установить сложно, то ставится тот вопрос, на который это предыдущее слово само же и отвечает.
Циклический способ-более продвинутый этап (или своеобразное нарушение) грамматического восприятия и конструирования предложения. В учёт принимаются окружающие данное существительное слова, среди которых устанавливаются грамматические и смысловые связи в ущерб общему смыслу высказывания. Отсюда появление второго предикативного центра или выпадение словосочетания из общего смысла и строя предложения. Дефектность восприятия предложения, его расчлененность, невозможность выявления семантического и грамматического центров ведут к потере и невозможности восстановления грамматических взаимосвязей.
На основе проведенного исследования, О.Е. Грибова приходит к некоторым предварительным заключениям:
1. Вероятно существуют специфические для учащихся с общим недоразвитием речи способы анализа и производства высказывания: линейный, циклический и смешанный.
2. В процессе анализа предложения учащимися глагол при наличии предлога теряет свою роль управляющего слова.
3. Количество слов и место предложно-падежной конструкции в высказывании не оказывает решающего влияния на правильный выбор окончания управляемого существительного. На выбор пост-номинальной флексии влияет значение конструкции и количество входящих в нее слов.
...Подобные документы
Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния лексико-грамматического строя речи у детей.
дипломная работа , добавлен 05.09.2010
Исследование особенностей лексико-семантического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Характеристика детей с ОНР и причины его возникновения. Логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР.
дипломная работа , добавлен 21.10.2010
Современные лингвистические представления о лексико-семантической системе языка. Нормы русского языка и проблема словоупотребления. Пути и методы формирования лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.
дипломная работа , добавлен 29.10.2017
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Коррекционно-логопедическая работа по формированию у детей с ЗПР пространственно-временных представлений и их реализации в лексико-грамматических средствах языка.
дипломная работа , добавлен 12.11.2010
Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексико-грамматического строя речи. Разработка и обоснование методики логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте.
курсовая работа , добавлен 23.08.2010
Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.
дипломная работа , добавлен 31.10.2017
Речь ребенка как средство передачи информации; развитие правильного произношения. Особенности нарушения лексико-грамматической стороны у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Использование дидактических игр в логопедической коррекции языка детей с ОНР.
курсовая работа , добавлен 10.03.2012
Система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей. Методология использования игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Эксперимент.
дипломная работа , добавлен 25.12.2007
Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.
дипломная работа , добавлен 15.10.2013
Характеристика речевых процессов у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Характеристика нарушений звуковой культуры и фонематического восприятия. Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития.
Екатерина Евгеньевна Рыжкова
Конспект семинара «Формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников средствами наглядного моделирования»
Конспект семинара на тему :
«Формирование лексико-грамматических представлений
у дошкольников средствами наглядного моделирования »
Подготовила : учитель-логопед
Рыжкова Е. Е.
Решение проблем речи во всём её видовом разнообразии является актуальной темой в дошкольном возрасте . На сегодняшний день существует множество методик, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей, одной из них является наглядное моделирование .
Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Цель наглядного моделирования : обеспечить усвоение детьми знаний об особенностях объектов и явлений окружающего мира, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними, а также научить передавать эти знания в различных формах речевых высказываний.
Задачи, решаемые средствами наглядного моделирования :
1. Учить соотносить предметы , действия, признаки с их словесным обозначением :
Понимать обобщающие слова;
Понимать назначение местоимений : личных, притяжательных;
Понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;
Понимать предлоги и наречия , выражающие пространственные отношения;
Понимать количественные числительные.
2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения :
Развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам.
Развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.
3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений :
Развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке.
4. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования.
5. Учить строить предложения разной структуры :
Развивать умения составлять простые предложения , распространяя их однородными членами;
Развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога ) .
Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение , текст, научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников , поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств , наглядный материал усваивается лучше вербального.
Основные виды моделей :
Пиктограммы
Силуэтные изображения
Условные обозначения
Мнемотаблицы
Примененяя наглядное моделирование по формированию лексико-грамматических представлений у детей , способствуем :
Систематизированному усвоению и запоминанию;
Повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.
Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений и др .
Мнемотаблица «Сказки»
Цель : «Обучение пересказу, составлению связного текста»
Материал : плакат – таблица с изображение сказок.
Инструкция : «Расскажи сказку, используя изображения»
Ход выполнения задания : Педагог просит ребенка рассказать сказку, используя наглядную опору в виде мнемотаблицы.
Игра "Помоги Наташе разложить вещи по местам"
Цель : закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.) ; практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в , на.
Материал : большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки, журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки , изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.
Инструкция : "Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т. п.? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п. ?".
Ход выполнения задания : Педагог предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы.
Игра "Исправь ошибку"
Цель : развитие понимания логико-грамматических конструкций ; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.
Материал : предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка и мышка и др., карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления модели предложения ) .
Инструкция : "Смотри и слушай внимательно : "Рыба поймала мальчика". Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась".
Ход выполнения задания : Педагог последовательно предлагает детям прослушать предложения , иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в предложении , правильно его произнести, предварительно переставив карточки .
Игра "Вкусный сок"
Цель : практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.
Материал : наглядная схема , изображающая стакан с падающей в него каплей (сока, вокруг него - изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану) .
Инструкция : "Я люблю яблочный сок. А ты?".
Ход выполнения задания : Педагог, указывая на схему, предлагает детям сказать , какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.
Игра «Что на дереве»
Цель : «Практическое усвоение детьми согласования числительного с существительным с верными падежными окончаниями.
Материал : картонное дерево по временам года, вязаные предметы (яблоки, листочки, цветочки, снежинки) .
Инструкция : «Повесь на дерево по одному яблоку»
Ход выполнения задания : Педагог, указывая нужное время года, предлагает детям повесить на дерево предметы по сезону , при этом их пересчитывая : «На дереве растет одно яблоко, два яблока, три яблока….»
Игра «Найди маму»
Цель : «Практическое усвоение детьми названий животных и их детенышей»
Материалы : предметные картинки с изображением животных и их детенышей.
Инструкция : «Найди маму каждому животному»
Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям подобрать к каждому животному детенышей, при этом проговаривая : «у кошки – котята…»
Игра «Живое - неживое»
Цель : «Научить детей отличать предметы неживого происхождения от живых организмов»
Материалы : картинки в виде таблицы с изображением живых и неживых предметов , маленькие картинки с изображением этих же предметов .
Инструкция : «Разложи карточки по местам»
Ход выполнения задания : Педагог просит детей разложить карточки с изображением живых существ на таблице «живое» , а неживых на таблице «неживое» , при этом задавая вопросы : Кто? Что?
Игра «Кто как кричит»
Цель : «Активизация и обогащение пассивного и активного словаря»
Материалы : картинки с изображением животных, картинки на прищепках с изображением еды для каждого животного.
Инструкция : «Изобрази, как кричит каждое животное»
Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям изобразить , как кричат животные и подобрать прищепку с едой для каждого.
Игра «Где что можно делать»
Цель : «Активизация и обогащение глагольного словаря»
Материалы : сюжетные картинки с изображением парка, речки, детского сада, леса и т. д.
Инструкция : «Расскажи, что можно делать в магазине, парке…»
Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям рассказать , что можно делать в определенном месте , а что нельзя.
Игра «Умный кубик»
Цель : «Активизация и обогащение словаря существительных»
Материалы : кубики, на каждой из граней которых изображены предметы в соответствии с лексической темой .
Инструкция : «Аккуратно брось кубик и расскажи, какая картинка выпала»
Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям по очереди бросать кубик, называя при этом картинку, которая выпала.
Игра «Образуй слово»
Цель : «Научить детей правильно образовывать слова»
Материалы : картинки для индивидуальной и подгрупповой работы.
Инструкция : «Назови, что изображено на картинке и подумай, из каких двух слов состоит название этой картинки»
Ход выполнения задания : Педагог показывает детям картинки с изображением самоката, ледокола, паровоза, самовара и др. и просит назвать, из каких слов они образованы – сам варит самовар, лед колит ледокол и т. д.
Игра «Кто что делает. Профессии»
Цель : «Активизация и обогащение словаря существительных, глаголов в творительном и предложном падежах »
Материалы : пазлы с изображением профессий и предметов , которые используются в этих профессиях.
Инструкция : «Составь правильно пазл»
Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям собрать пазлы в соответствии с тем, какими предметами пользуется представитель данной профессии : врачу для работы нужны таблетки, уколы, микстуры и т. д.
Игра «Что лишнее»
Цель : «Активизация глагольного словаря с использованием падежных окончаний»
Материалы : картинки с изображением представителей разных профессий и предметов , нужных либо ненужных в данной профессии, пуговицы.
Инструкция : «Закрой пуговицей то, что ненужно для этой профессии»
Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям разложить пуговицы на ненужные предметы , при этом проговаривая : «пожарный пользуется пожарной машиной, огнетушителем, пожарным щитом, а не пользуется штурвалом и подзорной трубой».
Игра «Найди гнома»
Цель : «Отработка правильного употребления предлогов »
Материалы : сюжетные картинки с изображением гнома в разных положениях.
Инструкция : «Расскажи, где находится гном»
Ход выполнения задания : Педагог, показывая картинки, просит детей рассказать, где находится гном : под листом, над листом, за грибом и т. д.
Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст, научиться работать с ними.
И в заключении представляем вашему вниманию фрагмент занятия по формированию лексико-грамматических представлений у детей логопедической группы.
Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей.
В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.
В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (М., 1991) содержание обучения представлено в соответствии с тремя его периодами.
В первый период занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит два раза в неделю, во второй - три раза, в третьем - четыре.
В первый период обучения:
Развитие понимания устной речи;
Подготовка к овладению диалогической формой общения;
Практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов);
Усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными;
Образование глаголов повелительного наклонения;
Составление простых предложений по вопросам. Во второй период обучения:
Практическое образование относительных прилагательных;
Согласование прилагательных с существительными в роде и числе;
Изменение повелительного наклонения глаголов 3-го лица единственного числа;
Употребление предлогов в, на, под, из;
Совершенствование навыка ведения диалога. В третий период обучения:
Образование глаголов с помощью приставок;
Образование относительных прилагательных;
Образование притяжательных прилагательных;
Образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов;
Образование антонимов и синонимов;
Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
Употребление предлогов к, от, с;
Составление разных типов предложений.
В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1991) приводится планирование фронтальных занятий с детьми шестилетнего возраста по формированию лексико-грамматических средств языка. Темы даются в определенной последовательности.
Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад-огород», «Сезонная одежда -обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».
Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад-огород».
Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад -огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город», повторение ранее пройденных тем.
В программе дан лексический материал для логопедических занятий и примерные планы-конспекты.
Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.
Н.С.Жукова в книге «Формирование устной речи» (М., 1994) предлагает развивать Лексико-грамматические средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.
Л.Н.Ефименкова в книге «Формирование речи у дошкольников» (М., 1985) предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.
Для детей I уровня характерна лепетная речь (и даже она может отсутствовать). У детей, имеющих зачатки речи, активный словарь состоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов. Структура слов нарушена. Пассивный словарь шире активного. Фразы нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой.
Im44Коррекционная работа предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию понимания грамматических форм.
Для детей II уровня характерна аграмматичная, структурно нарушенная фраза. Активный словарь беден, состоит из самых употребительных в быту слов. Предлоги дети не используют, произношение многих слов искажено.
Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Словарь обогащается антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения, его грамматического и интонационного оформления. Переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распространенному идет постепенно.
У детей III уровня фразовая речь в целом сформирована, остаются элементы аграмматизма в виде неправильного употребления множественного числа существительных и прилагательных в косвенном падеже, неправильного употребления существительных и прилагательных в сочетании с числительными. Остается несформированной связная речь.
На данном этапе продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей является формирование связной речи.
В работе Т.А.Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит» (СПб., 1997) предлагается система коррекции общего недоразвития речи. В качестве приложения издана логопедическая тетрадь «Формирование лексико-грамматических представлений» (СПб., 1999), которая содержит 66 практических упражнений. Порядок, в котором помещены упражнения, соответствует тематическому плану лексико-грамматических занятий, предложенному в пособии.
В книге «В первый класс - без дефектов речи» (СПб., 1999) Т.А.Ткаченко даются методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Для формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников необходимо:
Четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);
При планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;
При подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;
Давать высокую умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта;
Установить последовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии.
Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлено в методических рекомендациях С. Н. Шаховской, Е.Д.Худенко (М., 1992), в книге Т.В.Филичевой, Т.В.Тумановой «Дети с общим недоразвитием речи» (М., 1999), в книге А.В.Ястребовой «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений» (М., 1999).
Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, рекомендации выстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, учитываются принципы системности, комплексности, закономерности онтогенетического развития, особенности патогенеза и индивидуальные особенности детей
В приложении 5 представлен опыт логопедов ДОУ №381 Москвы по формированию лексико-грамматических представлений у детей с ОНР, систематизирован речевой материал по основным лексико-грамматическим темам в соответствии с программой коррекционного обучения с акцентом на третей уровень общего недоразвития речи.
Материал представлен на карточках, на каждой из них - несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме, имеющих в виду следующие цели:
1) развитие словаря:
Активизация и обогащение словаря по теме;
Описание предметов, особенностей строения;
Называние действий с данными по теме предметами;
Называние признаков по нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки;
2) формирование грамматических представлений: -упражнения на словоизменение (число, род, падеж); -упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс,
глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных);
Употребление предлогов;
Составление предложений разной структуры с постепенным
усложнением.
Практический материал может быть использован воспитателями логопедических групп ДОУ по закреплению основных лексико-грамматических тем и как домашнее задание для совместной работы родителей с детьми. Для каждой темы подбираются соответствующее грамматическое задание и игры или упражнения для совершенствования фразовой речи.
Лексические темы изучаются в той последовательности, которая предложена программой обучения и воспитания детей с ОНР.
При создании лексико-грамматической картотеки тщательно анализировались материалы обследования экспрессивной и импрессивной сторон речи детей, многолетние наблюдения над развитием речи детей с ОНР в процессе целенаправленного обучения, учитывался имеющийся у детей словарь по каждой теме. Значение слов уточнялось, словарь активизировался на различных занятиях, в ходе наблюдений за явлениями окружающей действительности, определенная лексика выделялась из контекста художественных произведений и произведений устного народного творчества.
Авторы надеются, что использование данного практического материала поможет логопедам, воспитателям и родителям систематизировать и совершенствовать работу по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста, подготовить их к обучению в школе.
Формирование связной речи
Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.
В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
1)пересказ рассказа по наглядному действию;
2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
5)составление рассказа по серии сюжетных картин;
6)пересказ рассказа по сюжетной картине;
7)рассказ по сюжетной картине.
Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок.
Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.
К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины, серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или знакомый предмет.
При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:
Правильно ли передается замысел рассказа;
Какова степень точности в обрисовке персонажей;
Каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;
Какие используются художественные средства;
Использование интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).
Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания.
1. Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ.
2.Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.
3.Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.
(«Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок».) После исправления смысловых ошибок составить предложения, употребляя вместо слова летают другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.
4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа используется рассказ Л. Н.Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий:
Придумать продолжение событий;
Инсценировать рассказ;
Ввести новые персонажи.
5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения.
Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи значительно отстает.
Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий.
В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей.
Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе необходимого слова.
Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами; некоторые не могут использовать предложенный план; другие сводят описание к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична.
Дети достаточно хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения, в большей или меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной речью.
Исходя из данных обследования детей разрабатываются основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, на втором году обучения.
Обучение рассказыванию с элементами творчества начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.
Подбираются задания:
1.Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).
2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).
3.Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.
Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).
4.Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).
5.Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.
В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.
Im46 У детей III уровня речевого развития словарный запас приближается к возрастной норме (2,5 - 3 тысячи слов). Однако в нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, действий и их признаков.
Дети испытывают трудности при усвоении значения и назывании:
Частей предметов и объектов (кабина, сиденье, брови, ресницы, грива, копыта);
Глаголов, выражающих оттенки действий {лакает, лижет, грызет, откусывает, жует заменяются словом ест);
Антонимов (гладкий -шершавый, храбрый-трусливый, глубокий-мелкий, густой-жидкий и т.д.);
Относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, земляничный).
Говоря об особенностях усвоения грамматического строя, необходимо отметить ошибки:
В употреблении предлогов в, к, с (со), из-под, из-за, между, через, над («Платок лежит кармане». «Мама взяла книгу от полки». «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылезла из-под кровати» и т.д.);
В связях различных частей речи («Подошел к два коня». «Заботился о ежика». «Наблюдали за обезьяны»);
В построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать». «Почему что ежик кололся». «Почему что девочка и плачет»).
Связной речи свойственны все перечисленные особенности, включая и фонетические нарушения. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражаются внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.
Рассмотрим процесс формирования описательно-повествовательной речи у детей III уровня общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок. Виды работ представлены в приложении 6.
Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)
Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными предметами (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) На картинках изображена, как правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4 - 5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке, правильно употребляя глагол. Далее переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежный ком.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.
Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.
Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, а то и представить свой образец рассказа.
Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи. Например, можно предложить ребенку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии без предъявления одной - двух картинок, включить себя в число действующих лиц, построив рассказ от первого лица, сделать себя главным участником изображенных событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, при работе с серией «Петя и волки» дети вводят других героев - друзей, которые хотят проводить его через лес, предлагают мальчику остаться в поселке, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т.д.)
Более сложным видом инсценировки серии картинок может служить пантомима. Этот вид работы всегда сопряжен с трудностями, так как изображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.
Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех картинок: девочка зимой на кухне за столом предлагает синичкам чай) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и предлагают затем детям составить об этом небольшой рассказ.
Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л. С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.
Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.
Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает, царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.
В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.
Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.
Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).
Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.
После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)
По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.
Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.
Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах.
Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок с опорой на сюжет и без нее позволяет детям значительно расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.
По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.
К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.
1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенному на сюжетной картинке.
2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).
3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.
4.Придумать сказку по предложенному сюжету.
М. М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового.
Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из условий, поддерживающих мотивацию.
Остановимся подробнее на формировании умений придумывать сказки.
Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета - важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумать сказку, рассказать так, чтобы она была понятна, включить в нее некоторые описания. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет побуждал работу воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.
Сказки, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок записываются взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрируют свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливаются книжки по лексическим темам: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Игрушки». Дети с удовольствием рассматривают эти книжки, вспоминают понравившиеся сказки, обмениваются впечатлениями, просят воспитателей почитать ту или иную сказку.
Приведем примеры сказок, придуманных детьми детского сада № 381 г. Москвы и записанных родителями.
Торт из готовых бисквитных коржей
Таджикский плов-лучшие рецепты с пошаговыми фото
Описание сыра филадельфия с фото, а также рецепт домашнего сливочного сыра
Диоксид титана Е171: влияние на организм
Для реализации планов нужно упорно работать